англ. environment social; нем. Milieu, soziales. 1. Совокупность материальных, экон., соц., полит, и духовных условий существования, формирования и дея- тельности индивидов и соц. групп. Различают: макросреду - социально-экон. систему в целом и микросреду - непосредственное соц. окружение. 2. Часть окружающей среды, состоящая из взаимодействующих индивидов, групп, институтов, культур и т. д.
Отличное определение
Неполное определение ↓
Среда социальная
совокупность социальных условий жизнедеятельности человека, оказывающих влияние на его сознание и поведение. Понятие «С. с.» является видовым отличием более общего понятия «среда», в содержание которого включают совокупность всех условий, окружающих вещь, растение, животного или человека и непосредственно или косвенно воздействующих на них. Влияние или воздействие на чтолибо или кого-либо выступает конституирующим признаком среды, поскольку она всегда предполагает нечто, по отношению к чему существует. Условия, окружающие, но не оказывающие никакого воздействия на вещь, растение, животного или человека, в их среду не входят. Относительный характер среды, специфика ее проявлений определяются не только различием в свойствах и составе образующих ее элементов, но также и особенностями того, что она окружает, с чем взаимодействует. Так, для животного воздействие окружающего мира структурируется в соответствии с его наследственно-биологической организацией и вытекающим из нее инстинктивным, биологическим отношением к природе. Что же касается человека, то здесь структуроформирующим фактором среды выступают не его биологические качества, а осуществляемые им формы предметно-практической и духовной деятельности, а также те общественные отношения, в рамках которых они реализуются. В этом случае к С. с., понимаемой как среда человека, должны быть отнесены экономические, политические, социальные и духовные условия и отношения, территориальные и другие социальные общности и объединения в той мере, в какой они стихийно или целенаправленно, прямо или косвенно воздействуют на сознание и поведение личности. С. с. обладает многоплановой структурой и в зависимости от критериев членения представляет собой либо совокупность сфер общественной жизни, либо систему социальных институтов или социальных групп н т. д. Вместе с тем среду можно рассматривать и как единство общего, особенного и единичного. Две крайние формы проявления С. с. определяют как «макросреду» и «микросреду». Под макросредой понимают общую С. с. К ней относятся те факторы, которые, воздействуя на общество в целом, представляют собой предпосылки и условия жизнедеятельности, общие для всех его членов. Это прежде всего производительные силы, материальные и идеологические отношения, классы и социальные слои, нации, производственные, государственно-политические и другие общественные организации, система общественного просвещения и воспитания, средства массовой информации и т. д. Наряду с перечисленными условиями в структуре С. с. по признаку «непосредственность контакта» выделяют социальные сферы, где личность проявляет себя в своем индивидуальном поведении и которые служат связующим звеном в отношениях личности и общества. Это звено образует тот неповторимый, характерный лишь для данного индивида комплекс материальных, духовных и личностных факторов, который и определяют как микросреду. Ее важнейшими структурными компонентами являются: первичный трудовой или учебный коллектив (бригада, участок, школьный класс, студенческая группа), партийная, профсоюзная, комсомольская и др. общественные организации по месту работы, учебы или жительства, неформальные объединения по интересам и т. д. Характер влияния микросреды на формирование личности определяется не только общими социальными условиями, но и в значительной мере зависит от особенных или региональных условий (город, село, поселок). Как показывают результаты социологических исследований, социально-поселенческие различия существенно сказываются на материальных и духовных условиях жизни людей, на формах их поведения и общения.
Социальная среда – это все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа общественных экономических формаций, от классовой и национальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от бытовых и профессиональных отличий.
Необходимые условия усвоения ребенком общественно-исторического опыта:
1) общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которого ребенок обучается адекватной деятельности, усваивает человеческую культуру;
2) чтобы овладеть теми предметами, которые являются продуктами исторического развития, необходимо осуществить по отношению к ним не любую, а такую адекватную деятельность, которая будет воспроизводить в себе существенные общественно выработанные способы деятельности человека и человечества.
Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов, при ведущей роли социального фактора .
Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий , через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания .
Самосознание
В социальной психологии выделяют три сферы, в которых осуществляется становление, формирование личности: деятельность, общение, самосознание .
Образ "Я", или самосознание, не возникает у человека сразу, а складывается постепенно, на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает четыре компонента (по В. С. Мерлину):
сознание отличия себя от остального мира;
сознание "Я" как активного начала субъекта деятельности;
сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;
социально-нравственная самооценка, самоуважение.
Критерии самосознания:
выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды;
осознание своей активности – "Я управляю собой";
осознание себя "через другого";
моральная оценка себя, наличие рефлексии – осознание своего внутреннего опыта.
В структуре самосознания можно выделить:
осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего "Я";
осознание своих реальных и желаемых качеств ;
познавательные, когнитивные представления о себе;
эмоциональное, чувственное представление о себе.
В целом можно выделить три пласта сознания человека:
отношение к себе;
отношение к другим людям;
ожидание отношения других людей к себе.
Отношение к другим людям, осознание этого отношения бывает качественно различным:
эгоцентрический уровень отношений;
группоцентрический уровень отношений;
просоциальный уровень;
эстохолический уровень – уровень исходов.
Структура личности по Фрейду
Ни одно направление не приобрело столь громкую известность за пределами психологии, как фрейдизм, его идеи влияли на искусство, литературу, медицину и другие области науки, связанные с человеком. Названо это направление по имени Зигмунда Фрейда (1856-1939).
"ОНО", "Я", "СВЕРХ-Я".
"ОНО" – бессознательная часть психики, бурлящий котел биологических врожденных инстинктивных влечений: агрессивных и сексуальных. "ОНО" насыщено сексуальной энергией – "либидо". Человек есть замкнутая энергетическая система, количество энергии у каждого человека – постоянная величина. Будучи бессознательным и иррациональным, "ОНО" подчиняется принципу удовольствия, т.е. удовольствие и счастье есть главные цели в жизни человека. Уровень "Я" сознания находится в состоянии постоянного конфликта с "ОНО", подавляет сексуальные влечения.
На "Я" воздействуют три силы: "ОНО", "СВЕРХ-Я" и общество, которое предъявляет свои требования к человеку. "Я" старается установить гармонию между ними, подчиняется не принципу удовольствия, а принципу "реальности".
"СВЕРХ-Я" служит носителем моральных стандартов, это та часть личности, которая выполняет роль критика, цензора, совести. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "ОНО", но в противовес "СВЕРХ-Я", то испытывает наказание в виде чувства вины, стыда, укоров совести. "СВЕРХ-Я" не пускает инстинкты в "Я", и тогда энергия этих инстинктов сублимируется, трансформируется, воплощается в иных формах деятельности, которые приемлемы для общества и человека. Для спасения от конфликта между "Я" и "ОНО" применяются средства психологической защиты: вытеснение , подавление – непроизвольное устранение из сознания недозволенных мыслей, чувств, желаний в бессознательное "ОНО"; проекция – бессознательная попытка избавиться от навязчивого желания, идеи, приписав ее другому лицу; рационализация – бессознательная попытка рационализировать, обосновать абсурдную идею. Боясь кастрации, ребенок преодолевает сексуальное влечение к матери, преодолевает Эдипов комплекс (к 5-6 годам) и у него возникает "СВЕРХ-Я", совесть.
Начинают обуславливаться и появляться тогда, когда возникает взаимодействие личности, группы и социальной среды. Что такое социальная все то, что окружает любого из нас в его обычной социальной жизни. Социальная среда - объект которое само по себе является опосредствованным или неопосредствованным результатом труда.
Социальная личность на протяжении всей своей жизни испытывает влияние всевозможных факторов, которые обусловлены спецификой ее окружения. Развитие происходит под влиянием именно их.
Социальная среда - это не что иное, как определенное образование конкретных находящихся на определенном этапе собственного развития. В одной и той же среде независимо и зависимо друг от друга существует множество индивидов, социальных групп. Они постоянно пересекаются, взаимодействуя друг с другом. Формируется непосредственное социальное окружение, а также микросреда.
В психологическом аспекте социальная среда выступает чем-то вроде совокупности отношений групп и личности. Стоит отметить момент субъективности в совокупности отношений, возникающей между личностью и группой.
При всем этом личность обладает определенной степенью автономности. Речь в первую очередь идет о том, что она может свободно (или относительно свободно) перемещаться из группы в группу. Подобные действия необходимы для того, чтобы найти свою собственную социальную среду, которая отвечала бы всем необходимым социальным параметрам.
Сразу отметим, что личности вовсе не является абсолютной. Ее ограничения связаны с объективными рамками, которые имеют Также здесь многое зависит от классовой структуры общества. Несмотря на все это, активность личности является одним из определяющих факторов.
По отношению к личности социальная среда имеет характер сравнительно случайный. В психологическом плане данная случайность является очень значимой. Так как взаимоотношения личности с ее окружением во многом зависит от ее индивидуальных особенностей.
Достаточно распространенное мнение относительно того, что общественно-экономическая формация - это не что иное, как высшая абстракция, принадлежащая системе общественных отношений, является верным. Отметим, что все в ней основано на фиксации только глобальных черт.
Социальная среда подростка, взрослого, да и любого другого человека - это то, где человек не просто пребывает, а получает определенные установки, с которыми в дальнейшем будет жить. Никто не усомнится в том факте, что наше мнение во многом обусловлено определенными внутренними установками, которые сами же были выработаны под воздействием той социальной среды, в которой мы длительное время находились. Наиболее сильное развитие и интенсивное закрепление данных установок происходит, конечно же, в детстве.
Человек формирует себя не полностью, так как значительную часть его формируют те социальные группы, в которых он состоит. Общественное влияние всегда велико.
Понятие «социальная среда»
Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает социальная среда. Социальная среда - все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях. Социальная среда имеет сложную структуру, представляющую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение индивида. В их число входят:
1. Микросреда.
2. Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида.
3. Макросоциальные структуры - макросреда.
Микросреда - это ближайшее окружение, все то, что непосредственно влияет на человека. В ней он формируется и реализует себя как личность. Это семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив, различные неформальные группы общения и многие другие объединения, с которыми человек постоянно сталкивается в повседневной жизни.
Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида. Это образования, не связанные напрямую с индивидом. Например, производственный коллектив, где трудятся его родители, непосредственно связан с ними, но лишь косвенно - через родителей - с ребенком.
Макросреда - это система социальных отношений в обществе. Ее структура и содержание включают совокупность многих факторов, в числе которых на первом месте экономические, правовые, политические, идеологические и другие отношения. Названные компоненты макросреды воздействуют на индивидов как непосредственно - через законы, социальную политику, ценности, нормы, традиции, средства массовой коммуникации, так и опосредованно, через влияние на малые группы, в которые включен индивид.
Отношения между людьми имеют широкий диапазон. Как в масштабах макросреды, так и в условиях микросреды они многократно опосредованы. Не всегда, например, дедушка или бабушка могут находиться рядом с ребенком. Но рассказ отца о дедушке, его качествах как человеке может оказать не меньшее воздействие на ребенка, чем прямой контакт с ним.
Кроме названной классификации выделяют виды социальной среды, различающиеся по принципу местонахождения группы в структуре общественных отношений. Исходя из этого выделяют рабочую, студенческую, школьную социальную среду и др. Для каждого из перечисленных видов социальной среды характерны определенные психологические особенности, накладывающие отпечаток на личность человека, а также группы людей.
Существует также ряд других признаков, с помощью которых можно выделить тип социальной среды. Например, по разделению труда различают городскую и деревенскую среду, среду, для которой характерен физический или умственный труд. По различным видам деятельности - производственная, политическая, научная, художественная, педагогическая и др.
Конкретная социальная среда представляет собой в социально-психологическом плане совокупность отношений личности с группой.
Социальная среда, в которую попадает ребенок, выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его социальной сущности как человека. Однако социально-психологические качества ребенок приобретает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт со сверстниками и взрослыми в семье, в детском саду, школе, на улице благодаря собственной активности.
Социальная среда по отношению к личности имеет сравнительно случайный характер. Например, родители, выбирая для своего ребенка учебное заведение, могут остановиться не на том, которое находится недалеко от дома, а на том, что находится рядом с домом бабушки, так как в силу своей занятости они не могут встречать ребенка из школы. Но эта случайность в социально-психологическом плане играет исключительно большую роль, поскольку характер и особенности определенных личностей и особенности групп накладывают отпечаток на их взаимоотношения, так как ребенок попадает в социально-психологическую атмосферу, присущую данному коллективу.
Социальная среда обладает активностью, она воздействует на человека, увлекает, заражает его соответствующими моделями поведения. Она может побуждать, а порой принуждать к определенным действиям. Однако такое воздействие социальной среды на личность не всегда направлено в нужное русло и, зачастую, не отвечает задачам воспитания и развития ребенка. Чтобы уменьшить ее непредсказуемость и негативное воздействие на личность ребенка, предпринимаются попытки сделать ее управляемой. В последнее время в психологической и педагогической литературе появилось понятие «развивающая социальная среда» или сокращенно «развивающая среда».
Что подразумевается под этим понятием?
В широком плане под развивающей социальной средой понимается определенная общность людей или организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных и развивающих задач и дающая возможность детям, подросткам и юношам раскрыть свой личностный потенциал. Исходя из такого понимания, к развивающей социальной среде можно отнести любое учебно-воспитательное учреждение или организацию. Данную социальную среду можно назвать учебно-воспитательной, школьной, детсадовской и т. п. Развивающая социальная среда сложно организована. Она может иметь различные организационные формы, отличаться по своему содержанию и направленности.
По форме организации - это могут быть группы детского сада, класс общеобразовательной или специальной школы, группы детей во внешкольных учреждениях: музыкальных, художественных, спортивных и других школах, секции, студии, различные центры и т. п.
Содержание развивающей социальной среды определяется системой различных отношений ребенка со сверстниками, более старшими детьми и подростками, педагогами, воспитателями, родителями других детей, взрослыми, вступающими с ними в общение и многими другими факторами. Содержание этих отношений может носить различный характер: морально-нравственный (этический), интеллектуальный (познавательный), эстетический, бытовой.
Направленность общения и устанавливающихся отношений между взаимодействующими индивидами также представляет значительную вариативность, в основе которой лежит их потребностно-мотивационная сфера. В одном случае это может быть ярко выраженное стремление удовлетворить свою познавательную потребность, в других - компенсировать имеющийся дефект, в третьих - ребенка может привлекать не то, что стремятся дать взрослые, а различные шалости, бесцельное времяпрепровождение и др.
Названные характеристики развивающей социальной среды задаются извне и определяются целями и задачами обучения, воспитания и развития. Ребенку или подростку, попавшему в такую развивающую социальную среду, представляется широкий выбор путей интеллектуального, физического, эстетического, морально-нравственного развития. Однако сам ребенок не в состоянии решить, что ему делать и что предпочесть. Ему для возникновения у него устойчивой мотивации к тому или иному виду деятельности нужна умная помощь взрослого человека и счастье выпадает тому ребенку, у которого оказывается рядом человек, способный заинтересовать и увлечь его в нужном направлении.
Наряду с широким пониманием развивающей социальной среды существует более узкое определение, которое можно обозначить термином «специальная развивающая социальная среда».
Специальная развивающая социальная среда представляет собой такую организацию жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая социально-психологическая атмосфера, способствующая проявлению гармоничного сочетания взаимоотношений ребенка и социальной среды, и которая побуждает детей быть активными и целеустремленными.
Примером такой специальной развивающей социальной среды можно назвать опыт развития личности ребенка, накопленный А.С. Макаренко в организации обучения и воспитания беспризорных детей в условиях детской колонии. Одним из важнейших системообразующих компонентов специальной социальной среды, созданной им, является, на наш взгляд, феномен «ответственной зависимости».
Для осмысления некоторых особенностей процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями представляет интерес предложенная в 60-х годах Л.И. Уман-ским такая форма организации жизнедеятельности школьников во внеучебное время, как «разновозрастные отряды». Идея и создание этих отрядов исходила из предположения о том, что при общении и взаимодействии детей разных возрастов создаются благоприятные условия для ускоренного развития младших школьников и формирование положительных морально-нравственных качеств у подростков.
Примерно в это же время Л.И. Уманский предложил еще одну форму специальной развивающей социальной среды для подготовки школьных лидеров, которая была реализована в организации лагеря старшеклассников «Комсорг». Идеи о создании специальной развивающей среды были развиты и продолжены его учениками А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, Е.А. Шаниным и другими. В настоящее время в Курске, где впервые появилась данная форма специальной развивающей социальной среды, созданы и функционируют такие объединения молодежи и школьников, как «Вертикаль», «Монолит», лагерь для детей с задержкой психического развития и др.
В основе их функционирования лежит оптимальное сочетание содержательного и увлекательного отдыха детей с одновременным решением по разработанной для каждого лагеря программе специальных обучающих, развивающих и воспитательных задач.
К формам специальной развивающей социальной среды можно отнести также учреждения и центры, призванные осуществлять социальную реабилитацию детей и подростков с ограниченными возможностями. Этой же цели служат различные тренинговые занятия, где решаются как развивающие, так и коррекционные задачи; специальным образом организованная игровая деятельность, в ходе которой на первое место выступают полезные для вхождения ребенка в реальную жизнь действия и поступки; встречи, служащие для развития у детей необходимых коммуникативных качеств.
Другая форма организации специальной развивающей социальной среды, получившая в последнее время признание в работе с подростками и старшими школьниками, - это обучающая психодиагностика. В основу этой формы работы заложен принцип самопознания и саморазвития на основе анализа и использования данных, полученных с помощью психодиагностических процедур.
Итак, социальная среда - это сложное многоуровневое образование, конкретное проявление общественных отношений, сложившихся в обществе, в которых живет и развивается конкретная личность. Но для того чтобы социальная среда влияла на ребенка целенаправленно, способствовала формированию свойств личности, необходимых для эффективного вхождения и успешного взаимодействия с ней, требуется создание особых, специальным образом ориентированных условий. Такими условиями при организации социальной реабилитации детей с отклонениями в развитии и является специальная развивающая социальная среда.
Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе
Понятие «инвалид» во все времена означало «непригодный к деятельности», а для государства, которое было вынуждено затрачивать на них определенные средства, они становились иждивенцами. Своеобразные трудности в общении и во взаимодействии с ними возникали и у окружающих людей. История свидетельствует о том, что взгляд на детей, имеющих жизненные ограничения, менялся по мере развития научных знаний и общества в целом. В этой связи условие выделяют три этапа: мистический, наивно-биологически] и научный, сопоставление которых позволяет глубже понят] тенденцию развития отношений общества к людям с ограниченными возможностями.
Первый этап включает в себя период от древнейших времен вплоть до XVIII века. Сведения об этом периоде мы находим в легендах, мифах, пословицах, сказках, других устных и письменных источниках. Люди в том или ином дефекте видели, прежде всего, огромное несчастье человека, к которому относились с суеверным страхом и состраданием. Наряду с подобным отношением к аномальным людям бытовало убеждение в том, что люди с дефектами, например, слепые, обладают мистическими силами, им якобы доступно особое духовное знание и видение.
Второй этап начинается с эпохи просвещения (XVIII в.). В этот период средневековые мистические представления и предубеждения уходят в прошлое, уступая место бурно развивающейся науке, накоплению знаний в различных областях, полученных на основе опыта, эксперимента. В теоретическом плане новый взгляд реализовался в учении о викариате органов чувств. Согласно этому воззрению, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышением функционирования и развития других. Однако исследования в этой области обнаружили несостоятельность этой теории. В то же время во взглядах на ребенка, имеющего жизненные ограничения, был сделан значительный шаг вперед. Эмпирический подход к изучению физических недостатков людей привел к серьезным открытиям. Практическим следствием этих воззрений явилось появление для слепых специальной азбуки (азбука Брайля), что позволило открыть незрячим доступ к культуре и социальной жизни.
Начало третьему, научному этапу в понимании психологии аномального человека положили работы австрийского психолога А. Адлера и его школы. Ими было обосновано значение и психологическая роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности. Согласно его взглядам, если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется со своей работой, то центральная нервная система и психический аппарат принимает на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Над неполноценным органом или функцией создается психическая надстройка, стремящаяся обеспечить жизнедеятельность организма в этом или угрожающем звене. При соприкосновении с внешней средой возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами, что ведет к повышенной заболеваемости и смертности. Этот конфликт создает и дополнительные стимулы сверхкомпенсации. Дефект становится, таким образом, исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности - одаренность, из дефекта - способности, из слабости - силу, из малоценности - сверхценность.
Значительный вклад в понимание особенностей развития аномальных детей внесли В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, Б.Н. Зейгарник и многие другие. В настоящее время определились основные направления изучения детей, имеющих тот или иной дефект. Повсеместно созданы и функционируют специальные школы и реабилитационные центры для умственно отсталых детей, детей с потерей зрения, слуха, речи, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
Однако в целом отношение общества к детям, имеющим отклонения в развитии, нельзя считать оптимальным. На степень отторжения аномальных детей влияют в основном два фактора: демографический и сам дефект. Так, например, по данным ряда исследований жители городов настроены по отношению к аномальным детям и подросткам более негативно, чем жители небольших деревень. Деревенские жители чаще проявляют к ним бескорыстность и альтруизм.
Что же касается конкретных дефектов, то, по данным Л. Пожар, наименее приемлемыми в обществе считается умственная отсталость, далее в имеющейся литературе указывается слепота, на третьем месте - глухота, на четвертом - нарушения опорно-двигательного аппарата, на пятом - речевые нарушения.
Результаты исследования, проведенного под нашим руководством, в основном подтвердили эти данные. Так, 68 процентов школьников заявили о невозможности дружить с умственно отсталым сверстником. В то же время со слепым могли бы подружиться 73 процента опрошенных, с калекой - 72 процента, с плохо владеющим речью - 78 процентов, с глухим - 70 процентов. Причем, мнения девочек и мальчиков несколько отличаются. Девочки 7, 9 классов и все учащиеся 11 классов в своем нежелании общаться с аномальными сверстниками на первое место поставили дефект умственной отсталости. Затем идут дефекты слуха, нарушения речи, зрения и опорно-двигательного аппарата. А вот мальчики 7 и 9 классов на первое место соответственно ставят нарушение слуха. Все остальные дефекты для них примерно одинаковы.
- Из полученных данных можно сделать вывод о том, что для подростков и старших школьников на первое место в отрицательной оценке выступают те качества дефективного сверстника, которые больше всего мешают общению и установлению тех или иных межличностных взаимодействий.
Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими дефектами, а также повышенные дозы жалости и внимания создают для них не только жизненные неудобства, но и отрицательно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К сожалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется.
Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности. Если же эта потребность удовлетворена, то открывается путь к реализации возможностей личности в различных решающих сферах жизнедеятельности и труда.
Критической точкой в жизни аномального ребенка, независимо от того, каким дефектом он страдает, является период, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи предвосхитить последствия для него этих различий. В случае, если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентируют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ребенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и издевательства со стороны сверстников и окружающих, возникает тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми.
Таким образом, социальный статус людей с ограниченными возможностями все еще очень низкий. Действительное включение их в социальную жизнь потребует еще немало времени, финансовых ресурсов, дополнительных усилий. Одним из таких направлений является социальная реабилитация как процесс возвращения и приобщения людей к социальной жизни.
Не менее важной является проблема, связанная с изменением общественного мнения по отношению к лицам, имеющим инвалидность. Печать, радио, телевидение, прочие средства массовой информации должны объединить свои усилия для воспитания у населения уважительного отношения ко всем людям, оказавшимся из-за физического или психического дефекта в затруднительном положении. Чувство неполноценности, возникающее у них в связи с непониманием их проблем, мешает им жить, пользоваться возможностями человеческой жизни, а у детей формируются качества, не позволяющие им эффективно взаимодействовать с социальной средой.
Адаптация детей и подростков в социальной среде
Понятие «адаптация» (от лат. слова adapto - приспособляю) - это приспособление организма к внешним условиям. В современной социальной психологии данное понятие трактуется широко. Индивид, согласно А.В. Петровскому, изначально обладает стремлением к внутренней цели, в соответствии с которой приводятся в действие все без исключения проявления его активности. Эта внутренняя цель раскрывается в понятии адаптивная направленность всех психических процессов и поведенческих актов. Сюда входят процессы приспособления индивида к природной и социальной среде, процессы самоприспособления (саморегуляция, подчинение высших интересов низшим) и другие.
В зависимости от трактовки целей жизнедеятельности индивида выделяют следующие варианты возможной направленности адаптации:
1) гомеостатический вариант - адаптивный исход состоит в достижении равновесия;
2) гедонистический вариант - адаптивный исход состоит в наслаждении, в избегании страданий;
3) прагматический вариант - адаптивный исход состоит в практической пользе, успехе.
Все частные стремления по отношению к общей внутренней предустановленной цели оцениваются как адаптивные и неадаптивные. Понятия «адаптивность - неадаптивность» раскрываются как тенденции функционирования целеустремленной системы и определяются соответствием - несоответствием между ее целями и достигнутыми результатами.
Адаптивность выражается в согласовании цели и результатов усилий по ее достижению.
Неадаптивность состоит в том, что между целью и результатом активности индивида складываются противоположные отношения: намерение не совпадает с деянием, замысел с выполнением, побуждение к действию - с его итогами. Идея несовпадения цели и результата является определяющей характеристикой неадаптивности.
Названные противоречия в проблеме неадаптивности неизбежны и неустранимы, но в них проявляются не только негативные тенденции, но и прогрессивные: это источник динамического существования индивида, его развития. Так, если цель не достигнута, то это побуждает продолжать активность в данном направлении. Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность: в случае постоянной неудачи при попытке реализовать цель или же при наличии двух или более равнозначимых целей.
В связи с широкой трактовкой понятия «адаптация» различают несколько ее видов: физиологическую, психофизиологическую, психическую, социальную. Применительно к процессу социальной реабилитации наибольший интерес представляют психическая, социально-психологическая и социальная адаптации.
Психическая адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.
Социально-психологическая адаптация - это оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение в их ролевую структуру.
Социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды.
Названные типы адаптации, хотя и имеют свои специфические особенности, проявляются как единое целое, в едином процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни. Процесс адаптации к окружающей социальной среде идет непрерывно. Однако его обычно связывают с кардинальными изменениями, происходящими на жизненном пути индивида.
Первые уроки приспособления к взаимодействию с людьми ребенок получает в семье, в кругу близких для него доброжелательно настроенных родных и близких. Но социальная жизнь не ограничивается рамками семьи. Важными ступенями для вхождения в социальную жизнь становятся дошкольное учреждение, школа, формальные и неформальные группы общения, включение в трудовую деятельность, создание семьи и многое другое. И каждый раз, в каждом новом объединении индивиду приходится поддерживать или приобретать заново свой социально-психологический статус.
В числе основных факторов, определяющих степень успешности вхождения ребенка в социальную среду, выступают особенности самого ребенка и особенности микросоциальной среды, в которую он включается. К индивидуальным особенностям ребенка, от которых зависит эффективность его адаптации, относят его потребностно-мотивационную сферу (потребности, цели, мотивы, установки и т. п.), эмоциональные и интеллектуальные свойства, а также некоторые характерологические и типологические особенности.
В зависимости от структуры потребностно-мотивационной сферы ребенка выделяют два основных типа адаптационного процесса: активный и пассивный.
Активный тип адаптации. Для него характерна Целеустремленность ребенка или подростка в налаживании контактов со сверстниками или другими людьми, активный поиск товарищей на основе общих интересов. Детей этого типа временные неудачи не разочаровывают, а побуждают к большей активности.
Пассивный тип адаптации характеризуется некритическим, конформным принятием целей и ценностных ориентации группы.
Тип адаптации существенно сказывается на социализации ребенка и усвоении им социального опыта. Исходя из типологического подхода к изучению личностных особенностей, выделяют следующие типы формирования личности и взаимодействия ее с окружающей средой: гармоничный, доминирующий, чувствительный, конформный, тревожный, интровертированный и инфантильный. Они обуславливают избирательную чувствительность к различным патогенным воздействиям и определяют эффективность адаптации ребенка к окружающей среде (Э.М. Александровская, 1987).
1. Гармоничный тип формирования личности. У детей этого типа в равной мере сформированы все личностные свойства. Они общительны, уверены в себе, успешно контролируют свое поведение, у них низкий уровень тревожности и напряженности. Однако при всей устойчивости их личностной структуры можно неправильным воспитанием нарушить естественный процесс развития личности. При обнаружении признаков неуверенности рекомендуется обратить внимание на микросоциальную ситуацию их появления и развития и попытаться устранить или снизить психотравмирующие факторы.
Среди детей гармоничного типа выделяется особая группа, отличающаяся повышенным уровнем возбуждения и двигательной активности. Таким детям полезна постоянная двигательная разрядка для снятия перенапряжения.
2. Социально-ориентированный тип личности. Подобно гармоничному типу обладает устойчивой структурой личности. Дети этого типа отличаются старательностью, добросовестностью, но их выделяет сильная зависимость от ситуации, потребности поступать согласно существующим нормам поведения. Конфликтная ситуация возникает, если они не справляются с учебной нагрузкой. У детей данного типа страдает развитие вербального интеллекта по типу социально-педагогической запущенности, культурной задержки развития. Дети конформного типа стремятся не столько к успешному овладению учебной деятельностью, сколько к социальному поощрению их действий и поступков. Они могут быть удовлетворены низкой оценкой, если за нее не ругают. Они доброжелательны, отзывчивы, чего требуют и от других.
3. Доминирующий тип формирования личности. Отличительная особенность - стремление к самостоятельности и независимости, самоутверждению. Большинство - мальчики. Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь внимание окружающих. Существует два варианта доминирующего типа: к первому относятся дети, склонные к лидерству; ко второму - дети, проявляющие интровертированные черты. Они тщеславны и ждут высоких оценок св"оих достижений. Для детей этого типа конфликтная ситуация может возникнуть в том случае, если окружающие их люди делают попытку подавить, подчинить их. В ответ они могут проявить агрессию, вступают в драку и другие конфликты.
4. Тревожный тип. Характерна повышенная эмоциональная неустойчивость, излишнее волнение, тревожность. Ведущая деятельность для них - общение. Психотравмирующие ситуации связаны с неудачами в учении, особенно в общении. Эмоциональные нарушения проявляются в виде реакции тревоги и неуверенности в себе. Повышенная тревожность и напряженность детей этого типа обусловлена чаще всего биологическими факторами - неблагополучием внутриутробного развития, последствиями инфекционных заболеваний в раннем детстве и др.
5. Интровертированный тип. Особенности этого типа - направленность на познавательную деятельность. Их отличает высокий уровень интеллекта, но они замкнуты, малообщительны, вследствие чего проявляют повышенную возбудимость, тревожность и напряженность. Для них мало приемлемы коллективные формы работы. По уровню активности детей этого типа делят на две подгруппы: активную и пассивную. Пассивный вариант - характерны рассеянность, уход в себя. Активный - повышенная возбудимость, иногда проявляются агрессивные формы поведения. У таких детей недостаточный самоконтроль может снижать продуктивность деятельности. Способ реагирования на конфликты зависит от уровня активности. Для пассивного варианта характерна, как правило, самоизоляция, для активного - реакция протеста, агрессия по отношению к окружающим, иногда подчеркивание неадекватной собственной непогрешимости.
Микросоциальная среда, в которую адаптируется индивид, в качественном отношении исключительно разнообразна. Она может выступать для него как чуждая и близкая, благожелательная или агрессивная, благоприятная или неблагоприятная. При вхождении ребенка или подростка в благоприятную среду создаются определенные предпосылки для реализации социальных потребностей: каждый с учетом своих индивидуальных особенностей находит для себя общие интересы, близких товарищей, приобретается определенный социально-психологический статус.
У детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, из-за дефектов развития затруднено взаимодействие в социальной среде, ограничена возможность адекватного реагирования, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм. Эти трудности особенно заметными становятся в те моменты жизни, когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов адаптивного поведения. Наиболее острым для ребенка с ограниченными возможностями периодом становится, например, начало обучения в школе, когда ему необходимо проявить способности к обучению и общению.
В числе других причин, затрудняющих реализацию его социальных потребностей, могут быть:
- нарушения интеллектуальных функций, асинхрония их формирования (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1971);
- нарушения в поведении, связанные с повышенной потребностью ребенка в движениях и неумением их контролировать;
- различные нейродинамические нарушения. Чаще всего их последствия проявляются в виде синдрома гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, а также в форме нестабильности психических процессов (эмоциональной неустойчивости);
- личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношении с ними), а также интегрированные личностные образования - самооценка и уровень притязаний.
Важным аспектом социально-психологической адаптации является принятие ребенком или подростком социальной роли в той микросреде, в которой он адаптируется.
Роль в социальной психологии определяется как социальная функция личности в системе межличностных отношений. Индивидуальное исполнение роли человеком имеет определенную личностную окраску, зависящую от знаний и умений находиться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления больше или меньше соответствовать ожиданиям окружающих. Диапазон и количество ролей определяется многообразием групп, видов деятельности и отношений, куда включен ребенок. В этой связи различаются:
1) Роли социальные, обусловленные местом ребенка в социальных отношениях. Например, для родителей ребенок - сын или дочь; для педагогов - воспитанник, ученик; для сверстников - товарищ, одноклассник и т. д.
2) Роли межличностные, определяющиеся местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, отверженный и т. д.).
Выделяются также роли активные, исполняемые в данный момент, и латентные, проявляющиеся в той или иной ситуации; роли официальные - с выполнением обязанностей в группах, куда входит субъект, и роли неофициальные, связанные со стихийно возникающими отношениями и видами деятельности.
Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, крайним выражением которого считается аутизм.
Учитывая, что в основе социально-психологической дезадаптации и симптомов психического дизонтогенеза детей лежат общие биологические и социальные причины, их психолого-педагогическая коррекция и профилактика должны включать комплекс целенаправленных воздействий, ориентированных как на семью, так и на лечение и профилактику соматических расстройств, коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений, создание благоприятного климата в группах детей, нормализацию межличностных отношений и др.
Составной частью процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно- историческому наследию, накопленному человечеством, подготовить их к профессиональной деятельности, сделать взаимоотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными.
В России обязательным базовым образованием является общее среднее. Не имея его, человек оказывается не подготовленным к получению профессионального образования и, тем самым, к условиям современной жизни. Поэтому вопрос о школьном образовании инвалидов - один из наиболее важных и наиболее полно рассматриваемых в законодательстве многих развитых стран.
Стандартные правила по обеспечению для инвалидов равных возможностей, принятые Генеральной ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года, делают акцент на том, что система образования инвалидов должна входить в систему общего образования. Если же система общего школьного образования не удовлетворяет адекватным образом потребности всех инвалидов, организуется специальное обучение. Но при этом оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано. Такой подход необходим для того, чтобы инвалиды имели равные возможности со здоровыми людьми не только в получении образования, но и в дальнейшем трудоустройстве, так как в случае разделения этих систем инвалиды окажутся в изоляции.
В 1995 году был принят закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». В нем зафиксировано положение о том, что государство обеспечивает получение инвалидами основного общего, среднего (полного) общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Большинство детей с ограниченными возможностями учатся и проходят реабилитацию в специализированных учреждениях, находящихся в ведении трех ведомств: министерств образования, труда и социального развития и здравоохранения РФ. Их деятельность регламентируется Типовым положением о специальном коррекционном образовательном учреждении для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии.
Специальное образование в нашей стране сложилась исторически и представляет собой разветвленную систему, включающую в себя горизонтальную и вертикальную структуры.
Так называемая горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка и специфику дефекта. С учетом названного подхода существуют следующие учебные заведения:
- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии;
- специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением;
- школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
- дома-интернаты для лиц с глубокими физическими и психическими отклонениями;
- специальные техникумы и ПТУ, где инвалиды получают профессиональную подготовку..
Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и включает в себя 5 возрастных уровней:
- период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);
- Дошкольный период (от 3 до 7 лет);
- период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);
- период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата);
- период обучения взрослых инвалидов.
Дети с нарушениями в развитии в возрасте до 3-х лет воспитываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты - в домах ребенка. Коррекционная работа с ними проводится в различных центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях.
Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:
- специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосуточные;
- коррекционные детские дома;
- специальные группы в массовых детских садах;
- специализированные реабилитационные центры;
- дошкольные группы в специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).
Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учреждения являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государственных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспитание, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию детей со специальными нуждами.
Формы получения образования в рамках конкретной специальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии могут быть следующие:
- специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);
- специальная (коррекционная) школа-интернат;
- реабилитационные центры;
- коррекционный класс при общеобразовательном учреждении;
- индивидуальная - в общеобразовательном учреждении;
- обучение на дому;
- экстернат;
- обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;
- школы-профилактории.
Получение среднего и профессионального образования лицами с отклонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:
- специальных средних школах;
- специальных производственных мастерских;
- центрах социально-трудовой реабилитации;
- специальных профессиональных училищах.
Для детей и подростков с девиантным поведением существуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:
- специальная образовательная школа;
- специальное профессионально-техническое училище;
- специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и специальное (коррекционное) профессионально-техническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния.
В своей основе специализированные детские учреждения - глубоко гуманные. В них дети получают медицинскую, социальную, реабилитационную помощь, которую обеспечивают квалифицированные специалисты соответствующего профиля: педагоги, воспитатели, социальные работники. В то же время они не могут в полной мере заменить другие социальные институты. Микросреда специализированных учреждений, представляющая собой изолированное пространство, своего рода «резервацию» от здоровых сверстников, имеет и негативные стороны. Общаясь только в своей среде, дети прежде всего не получают необходимого опыта взаимодействия с другими людьми, живущими в обычных условиях, что порождает у них в дальнейшем существенные трудности социального плана. Для многих детей серьезным испытанием становится отлучение от семьи. Редкие контакты с родителями наносят им, зачастую, непоправимую психическую травму.
В настоящее время в системе специального образования ведутся интенсивные поиски повышения его эффективности. Принимаются меры по совершенствованию вертикальной и горизонтальной структур, появляются новые виды специальных учреждений для детей, испытывающих трудности в обучении, общении, поведении (в том числе и неправительственные), создаются принципиально новые многопрофильные и многофункциональные реабилитационные центры, оказывающие социально-педагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разных возрастов с различными отклонениями в развитии.
Развитие специального образования, по мнению Л.М. Ши-пицыной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции (см. схему 4.1.).
Дифференциация осуществляется в процессе совершенствования существующих 8 видов специальных (коррекци-онных) учреждений, а также появления новых, таких как специальные школы для детей с аутизмом, с девиантным поведением и др.
Интеграция предполагает социальную интеграцию, т. е. вхождение, включение в наше общество детей-инвалидов, а также интегрированное обучение. Выделяется две модели интегрированного обучения: интернальная и экстеральная. Интерналъная интеграция *- интеграция внутри системы специального обучения, а экстеральная предполагает взаимодействие специального и массового обучения.
Названные типы интеграции находятся в нашей стране в стадии развития и являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению. Определение сроков начала
интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы.
Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т.е по типу интернальной интеграции.
Необходим иной подход и к обучению инвалидов в системе высшего образования. В настоящее время большинство высших учебных заведений не подготовлены к обучению инвалидов с различными видами патологии ни организационно, ни методически, что вносит в этот процесс существенные трудности. Так, инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата, передвигающимся на колясках, в связи с неприспособленностью помещений весьма затруднительно самостоятельно попасть как в здание учебного заведения, так и в различные кабинеты и аудитории. Незрячим студентам нужны, особенно на начальном этапе учебы, сопровождающие лица. В библиотеках вузов для них не предусмотрена специальная литература с использованием азбуки Брайля, методические и другие пособия.
Следует также иметь в виду, что факт поступления абитуриента с ограниченными возможностями жизнедеятельности на учебу в высшее учебное заведение еще не решает проблему его активной социальной адаптации. Он лишь создает для этого лучшие возможности. Студенты-инвалиды, как и до поступления в вузы, по-прежнему нуждаются в дополнительной помощи взрослых.
В то же время усилия по обучению инвалидов в профессиональном учебном заведении и их социальной реабилитации могут оказаться неэффективными, если они после его окончания не смогут найти место работы. Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности, тем более выпускники высшей школы, имеют возможности трудиться. Но им нужны гарантии, чтобы их физический и интеллектуальный потенциал был востребован и они не оказались после окончания учебного заведения на обочине жизни.
Проблема перестройки специальной школы не решается одним днем. Несмотря на многие трудности, специальные учреждения стремятся совершенствовать свою работу, пытаются создавать условия для нормальной жизни детей, их адекватного физического, умственного, духовного и социального развития.
В специализированные реабилитационные учреждения попадают дети, не только имеющие тот или иной физический дефект, но и серьезные социальные и психические отклонения, проявляющиеся в разной степени и в различной форме. У большинства таких детей деформирована в их личном опыте потребность в общении, познании, игре, труде, наблюдаются заметные нарушения в личностном развитии. Многие из них физически ослаблены, страдают хроническими заболеваниями, имеют нервные расстройства, подавлены, заторможены или чрезмерно возбудимы, а зачастую и агрессивны. У них, как правило, не сформированы простейшие санитарно-гигиенические и бытовые навыки.
Первейшей задачей коллектива специализированного учреждения является изучение каждого вновь прибывшего ребенка с помощью психодиагностических и других средств и разработка на основе полученных данных индивидуальной программы его реабилитации. Такой подход необходим для того, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность ребенка с учетом его потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей.
В процессе социальной реабилитации следует постоянно заботиться о снижении эмоционально-психологического напряжения, вызванного дефектом и его последствиями. Реабилитировать ребенка или подростка - значит снять у него страх общения со сверстниками и взрослыми, укрепить его способность к произвольным действиям и волевым усилиям, придать ему уверенность в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, труде, В ходе реабилитации нужно добиваться, чтобы ребенок или подросток постоянно следовал внутреннему правилу: «если я захочу, то смогу».
Учитывая, что семья для ребенка изначально является важнейшим фактором психического благополучия и развития, важнейшая задача специализированного учреждения любого профиля состоит в том, чтобы по мере возможности приблизить условия жизни детей к домашним. Для этого важно позаботиться о воссоздании функций, которые выполняет семья: санитарно-гигиенических, хозяйственно-бытовых, соблюдение традиций, форм поощрения и порицания, доверительности, конфиденциальности, сотрудничества со взрослыми, развитие у ребенка чувства собственной ценности и достоинства, удовлетворение потребности в персонифицированной любви и др.
Создать для детей такие условия возможно в том случае, если в группы при их формировании включать небольшое число детей, если они функционируют постоянно, не происходит их объединения и частой смены воспитателей. При соблюдении этих условий ребенок имеет возможность общаться с взрослыми, чувствовать себя в большей степени психологически защищенным.
Процесс социальной реабилитации в условиях специализированного учреждения должен опираться на позитивные возможности ребенка и не выходить за пределы доступных ему трудностей. Коррекционные занятия должны быть направлены на развитие у детей познавательной сферы: логического мышления, внимания, памяти, активного словаря, а также формирования навыков просоциального поведения. Наибольший эффект такие занятия дают, если они проводятся в естественных условиях: в лесу, в магазине, в парке, на улице, на почте и т. д.
Для того чтобы расположить детей к занятиям, рекомендуется на первых порах очень осторожно использовать оценки. Например, оценки выставлять не за знания, а за прилежание детей, их отношение к занятиям, постепенно включая и оценки за знания и умения, приобретенные детьми.
Важнейшим условием успешной социально-реабилитационной работы является вовлечение детей в посильный труд.
Специализированные учреждения для детей с ограниченными возможностями имеют специфическое назначение. Чтобы пребывание ребенка в нем принесло ощутимую пользу, необходимо создать в нем весь комплекс условий, обеспечивающих полную социальную реабилитацию, быт, возможность получения образования, приобщения к труду, медицинскую и психологическую помощь. Названные особенности детского специализированного учреждения требуют от его коллектива гибкого, не стандартного подхода, соблюдения принципов, ориентированных на интересы и потребности детей.
Реальной альтернативой специальной школе для инвалида является обучение на дому. В Законе об образовании предусматривается, что при невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому. Затраты на домашнее обучение компенсируются родителям за счет государства в порядке, определенном Правительством Российской Федерации. Но такое обучение требует от родителей колоссальных усилий, и его эффективность зависит, главным образом, от их стараний.
Получение образования для инвалидов - решающее условие подготовки их к социально-экономической жизни. Однако преодолеть трудности, которые они испытывают при этом, только на уровне ведомственного подхода представляется невозможным. Нужна долговременная федеральная программа, направленная на комплексную, всестороннюю поддержку инвалидов, создание для них реальных возможностей полноценного развития, достойного существования, получения образования на всех его этапах и включения их в различные виды профессиональной деятельности.
Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей
В нашей стране традиционно сложилась система организации обучения детей с отклонениями в развитии в специальных образовательных учреждениях на принципах дифференцированного подхода, с опорой на специфику, непосредственно связанную с ведущим дефектом.
Но такая практика, как показывают исследования (М.В. Громова, В.К. Зарецкий, 1995 г.), не может в полной мере удовлетворить все разнообразие и особенности образовательных потребностей таких детей. Около 25 процентов из них по ряду заболеваний могут обучаться в массовых общеобразовательных школах. Кроме того, пребывание детей с отклонениями в развитии в специальных учреждениях, несмотря на наличие в них ряда положительных условий для коррекции нарушений развития, ограничивает возможности контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от семьи, что не позволяет в полной мере использовать, социальный аспект реабилитации воспитанников, имеющих инвалидность. Все это затрудняет формирование у них готовности к преодолению жизненных трудностей, умений планировать разные аспекты своей жизни, взаимодействовать с людьми.
В этой связи возникает потребность создания более гибкой системы специального образования, которая могла бы развиваться и функционировать как на основе традиционно сложившихся форм, так и на основе интегрированного подхода. Суть интегрированного подхода заключается в том, что детям с отклонениями в развитии создаются равные возможности с их здоровыми сверстниками в получении образования, необходимого для их адаптации и полноценной интеграции в обществе.
Правовой его основой являются документы, в которых определены международные нормы в области образования детей-инвалидов, такие как: «Декларация о правах инвалидов»; «Декларация о правах умственно-отсталых лиц»; «Конвенция о правах ребенка»; «Всемирная программа действий в отношении инвалидов»; «Стандартные правила по обеспечению для инвалидов равных возможностей» и некоторые другие. В названных документах образование детей-инвалидов рассматривается с позиций наиболее полного обеспечения условий для обучения и воспитания в интегрированных образовательных структурах.
В настоящее время положения в отношении детей-инвалидов, зафиксированные в названных документах, успешно реализуются в Бельгии, Великобритании, Канаде, США, Швеции, Германии и ряде других государств. Как показывает анализ систем специального образования, проведенный Л.М. Ши-пицыной, каждая страна имеет свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции детей с ограничениями жизнедеятельности в общество.
Отличительная особенность специального образования в вышеназванных странах состоит в следующем:
- оно стало более динамичным, находится в состоянии постоянного поиска и реализации идей и концепций;
- разработка основных направлений и программ развития строится на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций стран;
- с целью повышения качества образования обучение детей со специальными проблемами осуществляется с ориентацией на индивидуальный подход в отношении учащихся, развитие их личности, профессиональное обучение;
- создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.
Так, в Бельгии для детей с проблемами в развитии, способных усваивать программу образовательной школы, существует реальная возможность посещать уроки в обычной школе, получая дополнительную помощь специалистов. В связи с тем, что в обычных школах необходимых специалистов для них может и не быть, Законом о специальном образовании предусмотрена организация взаимодействия между образовательными массовой и специальной школами с целью получения реальной помощи специалистов.
Чтобы ребенок с нарушениями в развитии посещал массовую школу, проводится комплексная диагностика с оценкой его когнитивных и учебных способностей, способов выполнения заданий, социальных и экономических возможностей. Исходя из потребностей ребенка, определяются цели и задачи, способы и методы обучения. Интегрированное образование осуществляется в дошкольных, начальных и средних образовательных учреждениях. Для детей с тяжелыми сенсорными и физическими нарушениями интегрированное обучение ограничено.
Достаточно распространено интегрированное обучение детей-инвалидов во Франции. Здесь вовлечение детей с отклонениями в развитии в учебный процесс может осуществляться по четырем направлениям:
1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера и др.
2. Ребенок учится по обычным школьным программам, но обеспечен дополнительным уходом и обучается по специальной дополнительной программе. Наиболее распространенный пример - ребенок со слабым зрением, который учится в обычном классе и посещает курсы Брайля.
3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе. Но определенную часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста. Данная форма обучения предполагает наличие соответствующего учебного плана.
4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе. Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения мероприятий воспитательного характера, участие в спортивных играх и т. д.
В ряде стран существует практика создания дополнительных условий, облегчающих осуществление образовательного процесса как для педагогов, так и для учащихся с особыми нуждами. В этих целях разрабатываются специальные интегрированные программы. Наиболее часто применяемыми программами называют «Социально-педагогический кабинет», «Путешествующий учитель», «Учитель-консультант».
Суть этих программ состоит в следующем:
1. Программа «Специальный кабинет». В обычной массовой школе создается социально-педагогический кабинет, в котором работает специальный педагог. Кабинет снабжен необходимыми специальными пособиями, используемыми в учебно-воспитательном процессе для аномальных детей. Аномальный ребенок является членом обычного нормального класса и направляется в специальный кабинет тогда, когда ему нужна специальная помощь.
2. Программа «Путешествующий учитель». При реализации этой программы специальный педагог «путешествует» в пределах определенной территории из одной школы в другую, где учатся аномальные дети с определенным дефектом.
Порядок посещения школ таким учителем зависит от конкретной надобности в нем.
3. Программа «Учитель-консультант». Этот тип программы предназначен для тех аномальных детей, которые не нуждаются в значительной помощи специального педагога. Специальный педагог работает в роли учителя-консультанта в нескольких школах, которые он посещает.
Вместе с тем организация интегрированного обучения детей достаточно сложна и требует больших усилий. Для этого необходимы не только изменения в организации деятельности самих школ, но и в мышлении людей, как аномальных, так и нормальных - в равной мере.
Определенный интерес для понимания интегрированной формы обучения представляет опыт, накопленный в системе образования Великобритании, описанный Л. Пожар. Согласно его данным, в этой стране имеется приблизительно 18-20 процентов детей от общего числа школьников, нуждающихся в специальной заботе. Часть этих детей, преимущественно с легким дефектом, посещает массовые школы, однако такие дети обеспечены помощью со стороны специальных педагогов, которые приходят в школу или семью. Другая часть аномальных детей также посещают массовые школы, но для них в этих школах организована так называемая социально-педагогическая «единица» или группа. В этой группе находится, как правило, один специальный и ряд вспомогательных педагогов. Кроме того, по необходимости в школу приходят другие специалисты: логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги и т. д., помогающие решать социально-педагогические проблемы, а также школьные психологи, решающие проблемы социально-психологического характера (нарушения поведения, обучения, проблемы, связанные с переходом учеников в специальную школу или, наоборот, из специальной школы в массовую). Большую часть времени в таких школах аномальные дети проводят вместе со здоровыми сверстниками, и только часть времени - в специальной группе.
Определенная часть аномальных детей и подростков учится в специальных школах. В большинстве случаев это дети с более тяжелыми формами дефектов.
Как видно из сказанного, интеграция вовсе не означает отмену специальных школ и простое перемещение аномальных детей из специальных школ в массовые. Каждая из трех форм имеет свои положительные стороны и недостатки. Но во всех формах обучения детей важное место занимает сотрудничество школы с родителями, последовательно применяется индивидуальный подход к ребенку и обязательно разрабатывается индивидуальный план работы с ним в зависимости от его возможностей и способностей, а также от возможностей данной школы.
Рассмотрим конкретный пример реализации интегратив-ного подхода в обучении аномальных детей, который изучал Л. Пожар в одной из школ г. Гилфорда (Англия).
В школе, где обучается свыше 600 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, организовано обучение детей (30 человек) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Чтобы такая школа работала по принципу интеграции, необходимо было решить многие организационные, учебно-методические и со-циально-психологические проблемы.
Прежде всего, надо было решить проблему транспорта как для доставки детей в школу, так и внутри школы. Первую проблему решили родители, вторую - школа. Нужно было установить грузовой лифт, устранить барьеры у входа в школу, в коридорах разместить зеркала так, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо было приспособить оборудование. Пришлось снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, чтобы дети могли к ним подтянуться, для учебных пособий были сделаны специальные подставки, оборудованы специальные туалеты и умывальники с тем, чтобы ими было удобно пользоваться детям-инвалидам.
Для данной группы было выделено два помещения. В одном из них дети встречаются перед началом уроков, после уроков и во время перерывов, чтобы отдохнуть, съесть свой завтрак и т. д. Там они оставляют и свои вещи. Во втором помещении специальные педагоги помогают им овладеть некоторыми разделами учебного материала. В их распоряжении специально приспособленные ЭВМ, другие пособия.
Кроме главного специального педагога в школе работают четыре вспомогательных и, по необходимости, приходят другие специалисты. Специальный педагог сопровождает детей по всей школе, при их перемещении из одного специализированного класса в другой и прямо в классе представляет им необходимую помощь. Аномальный ребенок может в любое время зайти к директору школы. Это же могут сделать и родители, которым предоставлено право посещать класс и даже выполнять на добровольных началах роль вспомогательного учителя.
Здоровые дети с самого начала полностью приняли аномальных учеников. В свободное время они приходят в их помещение поиграть с ними в компьютерные игры. Некоторые дети нашли себе друзей среди новичков.
Родители здоровых детей были заранее поставлены в известность, что с их детьми будут учиться аномальные дети. Таким образом, были предотвращены некоторые негативные последствия устоявшихся стереотипов по отношению к аномальным детям. Доброжелательная обстановка сложилась в школе также благодаря усилиям сотрудников и учителей.
Приведенные примеры реализации интегрированной подготовки аномальных детей свидетельствуют о том, что данная форма обучения является оптимальной для многих детей с ограниченными возможностями, не исключая при этом подготовку детей с более тяжелыми формами в специальных образовательных учреждениях. Однако, чтобы создать для этого благоприятные условия, требуются значительные материальные затраты, а также определенные физичоские и моральные усилия.
Интеграция аномальных детей в школы массового типа может быть успешной лишь в том случае, если будут соблюдены следующие условия:
1. Созданы необходимые материальные и моральные условия для жизни и обучения детей в условиях общеобразовательной школы.
2. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия родителей.
3. Аномальному ребенку при обучении должна предоставляться специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна.
4. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб заботе об остальных учащихся.
5. Интеграция должна осуществляться на основе эффективного использования всех средств, находящихся в распоряжении данной школы.
6. Аномальный ребенок должен принимать участие в деятельности школы наравне с остальными учащимися.
7. К аномальному ребенку необходимо предъявлять такие же требования, как и к здоровому ребенку.
При несоблюдении любого из указанных условий интегрированное обучение не будет успешным.
Приведенный анализ опыта организации интегрированного обучения в Великобритании свидетельствует о том, что создание концептуальных основ и реформирование системы обучения и воспитания детей-инвалидов на принципах интегрированного подхода возможно лишь на государственном уровне.
Что же касается нашей страны, то идеи перехода к обучению детей и подростков с жизненными ограничениями, основанными на принципе интеграции, пока находятся в стадии становления. Интегративными подходами к их обучению, например, занимаются ученые Института коррекционной педагогики РАО, которые рассматривают эти проблемы с учетом реальных условий российской образовательной системы. Концепция интегративного обучения, предложенная ими, строится на трех основных принципах:
- интеграция через раннюю коррекцию. В стране необходимо создать систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления отклонений в развитии детей и их коррекции и за счет этого выйти на такой уровень психофизического развития аномального ребенка, который бы позволил ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития;
- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;
- интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.
При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы, так как ребенок, интегрированный в общеобразовательную среду, обязательно получает специальную помощь. Ее задача сблизить две образовательные системы - общую и специальную.
Имеются примеры, когда на основе интегрированного подхода получены результаты, превышающие ожидания. Например, в Нижнем Новгороде создана школа «Нордис» для глухих и слабослышащих детей и их родителей, основная цель которой - полная реабилитация глухого ребенка. Глухие дети, прошедшие со своими родителями эту школу, не только говорят на обычном русском языке, но и поют, танцуют, играют на музыкальных инструментах. Они учатся в «обычной» школе с «нормальными» детьми, осваивают полностью школьную программу, поступают на общих основаниях по конкурсу в высшие учебные заведения.
По принципу интеграции строится также обучение детей с жизненными ограничениями в ряде школ других регионов страны: в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре и др.
Основными положениями их деятельности являются:
- отказ от дифференциации обучения;
- признание прав любого ребенка учиться в обычной школе;
- сохранение класса как целостности на протяжении всего времени обучения детей;
- обеспечение успеваемости учащихся и необходимого уровня образования путем создания дополнительных форм обучения, введения специальных уроков и других занятий;
- привлечение родителей к совместному устранению трудностей, которые испытывает ребенок.
Как показывает практика, интегрированный подход полезен не только в обучении детей-инвалидов, но и здоровых детей, которые приобретают жизненно важный нравственный опыт общения с более слабым, менее «умным», менее способным сверстником и принимают его как равного.
Контрольные вопросы
1. Раскройте сущность понятий «социальная среда», «микросреда», «макросреда», «специальная развивающая среда».
2. Раскройте основные причины отторжения, непринятия социальной средой детей с ограниченными возможностями. Назовите основные пути устранения названного негативного явления.
3. Дайте характеристику сущности адаптационного процесса у детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду. Назовите причины, мешающие их адаптации в среду здоровых сверстников.
4. Раскройте роль образования в подготовке детей к интеграции в общество. Что представляет собой система специального образования в нашей стране?
5. Назовите положительные и негативные стороны пребывания детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных учреждениях интернатного типа.
6. Раскройте сущность понятия «интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей».
7. Охарактеризуйте особенности зарубежного опыта интегрированного подхода к обучению детей-инвалидов.
8. При соблюдении каких условий возможна интеграция детей с отклонениями в развитии в школы массового типа?
Темы для докладов и сообщений
1. Социальная среда и особенности ее воздействия на личность ребенка с ограниченными возможностями.
2. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.
3. Социально-психологические аспекты развития ребенка с отклонениями в развитии в детских специализированных учреждениях.
4. Опыт создания специальной развивающей среды в системе комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра.
Литература
1. Акатов Л.И., Блинков ЮЛ. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб., 2000.
2. Вихорев Д.Л. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб., 2000.
3. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Сборник научных трудов и проектных материалов. Институт педагогических инноваций РАО. М-, 1995.
4. Всероссийская конференция по проблемам детей-инвалидов. М., 1999.
5. Зарецкий В.К. Проблемы дифференцированного обучения и возможности интеграции // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.
6. Иващенко Г.М., Мирсогатова М.Л., Камаева. ГЛ. Организация социальной реабилитации несовершеннолетних в специализированных учреждениях социальной защиты // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 1995. № 1.
7. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. - сост. B.C. Мухина. М., 1991.
8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.
9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. М., 1996.
10. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
11. Шипицына Л.М. Специальное образование в России // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.
12. «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М., 1999.
Становление личности человека происходит в социуме. Это два взаимосвязанных социальных феномена. Личность и не существуют отдельно. Они служат предметом пристального интереса и изучения всего комплекса социально-экономических дисциплин: истории, экономики, психологии, философии и социологии.
Как взаимодействуют личность и общество?
Кто является субъектом и объектом этого взаимного влияния? Каковы закономерности интеграции личности в социуме? Постараемся ответить на вопросы и обозначить современные подходы к природе отношений человека и окружающего его мира.
Человек как индивид
Рождение человека отражается посредством совокупности метрических показателей, которые в комплексе дают информацию об индивидууме. Рост, вес, состояние здоровья, национальность, место и дата рождения - это базовые характеристики, с которыми человек приходит в мир.
В процессе развития человек как индивид вступает во взаимодействие с внешним миром. И путь его развития так же индивидуален и неповторим, как его антропометрический портрет.
Каждый индивид имеет семью либо остается без нее, родился в экономически преуспевающем мегаполисе либо в глухой деревне - все это факторы социальной среды, оказывающие прямое влияние на формирование характера, взглядов, культуры и способа дальнейшей социализации.
В процессе становления в обществе индивид приобретает психологическую характеристику, привычки, взгляды, особенности манеры поведения. Он становится индивидуальностью в обществе. И только полное право на которое официально регламентировано совершеннолетием, превращает индивидуальность в личность.
Этапы социализации
Социализация - процесс интеграции индивида в обществе, в результате которого на каждом из этапов он приобретает качества полноправного его члена. Личность и социальная среда - динамические единицы. На всех этапах их взаимодействия либо отказа от взаимодействия происходит смена субъект-объектных ролей.
Можно выделить три этапа социализации личности:
- Период вхождения в общество: освоение норм и требований, формирование коммуникативных способов взаимодействия с окружающим миром.
- Период самоактуализации в обществе: определение личностных характеристик, своей позиции, статуса, социальных предпочтений.
- Период интеграции: становление личности и активное взаимодействие социальной среды и личности.
Все три периода не имеют жесткой привязки к возрастным этапам и могут осуществляться синхронно в каждом возрастном периоде.
Вхождение в общество
Условно начало социализации можно отнести к возрастным этапам младенчества и детства. В этот период характерно приобретение начального опыта взаимодействия индивидуальности и общества. Факторы социальной среды прямо влияют на формирование отношения человека к миру.
Если это социально неблагополучная среда, то она может сформировать негативный сценарий поведения индивида и привести в дальнейшем к асоциальному образу жизни. Есть и иные примеры: если в период становления личности человек делает выбор не в пользу окружающей его негативной среды, он имеет все шансы изменить свое окружение.
В любом случае характеристика социальной среды налагает отпечаток на первоначальный опыт. Показатель уровня личности - свобода выбора. Каждый человек вправе следовать нормам общества в той мере, которая соответствует его личной природе.
Самоактуализация в обществе
В этот период происходит оформление позиции человека в обществе.
В подростковом возрасте, когда происходит переоценка окружающего мира и своего места в нем, идет активный процесс социальной самоидентификации, человек заявляет о себе и своем месте в обществе.
Это достаточно болезненный процесс для личности. Иногда и для ближнего окружения. Социальная среда и социализация личности в ней - двухсторонний процесс. Заявляя о своем месте, человек тем самым требует определить отношение других членов общества к себе, «отвоевать» у мира свое личное пространство. Часто это сопряжено с интересами других людей.
Умение договориться, найти общий интерес требуется и человеку, и обществу, заинтересованному в успешной адаптации и получении общественной пользы от нового члена сообщества.
Интеграция в социум
Самый важный период для общества и человека - этап интеграции, когда реализует себя уже состоявшийся человек. Личность и социальная средазаинтересованы друг в друге. Если на первом и втором этапах процесса вхождения в общество человек как индивид чаще выступал в роли объекта отношений, общество учило его быть своим членом, то в период интеграции выступает уже личность, с активной позицией субъекта социальных взаимодействий.
Что это означает?
- Человек включен в производство, распределение и потребление общественного продукта.
- Он реализует в полной мере права и несет ответственность за последствия своей деятельности перед обществом.
- Определяет свою гражданскую позицию в государстве.
Таким образом, личность, не прекращая быть объектом социума, выступает в роли субъекта управления сообществом, в котором он социализировался, и оказывает на него влияние.
Условности этапов социализации
Все эти этапы социализации условны в своей горизонтальной исторической направленности. На каждом из этапов роль и статус личности могут изменяться, в разных условиях один и тот же человек может выполнять разные социальные роли и статусы.
Этап вхождения в общество может повторяться в любой период социальной зрелости индивида, при статуса либо социальной общности, профессионального сообщества и в иных подобных вариантах.
Не последнюю роль играет Если человек сменил место работы либо вступил в брак, то он вынужден заново пройти процесс социализации. Определить, в какой степени его удовлетворяет либо нет новая социально-культурная среда, и сделать выбор в качестве свободной личности.
Отношения личности и общества
Индивид при рождении становится индивидуальностью в процессе взаимодействия с другими людьми и формируется как социально значимый человек. Личность - это результат социальной эволюции, ограниченной опытом одного человека от индивидуума до полноправного члена общества.
Качество социальной среды является важной характеристикой для становления личности.
С другой стороны, чистое копирование и воспроизводство ценностей общества недостаточно для перспективы развития общества. И здесь заложен потенциал личности.
Свобода личности вынуждает изменять границы возможностей общества по обеспечению этого права. В этом и состоит назначение личности - совершенствование окружающего мира за счет активного участия как в способе производства благ, так и в архитектуре знания.
Роль и статус личности
Личность в обществе имеет определенный социальный статус - комплекс социальных характеристик, определяющих место в социальной иерархии.
В соответствии с ним формируется определенный социальный имидж человека и априорная форма отношения других людей к нему в условиях ограниченного социального круга.
В обществе каждый его член выполняет социальные роли. Это модель поведения личности, характерная для социального круга общества. Бывает, что индивидуальные достоинства человека становятся неприемлемыми чертами для общества. Например, гениальный человек - личность,крайне не удобная для ближнего окружения, его талант нивелирует интересы семьи, и он часто сложно выписывается в нормы ближнего окружения.
Социальная парадигма и свобода
Личность - это результат социализации индивида в общество. Зададим вопрос о том, всегда ли общество соответствует уровню свободы личности. И где критерии, насколько общество отвечает её интересам, и она должна ли следовать заданным этим обществом стандартам? Личность и социальная среда - где грань свободы в этом пересечении?
Общество - это живой организм. И, равно как и человек, имеет разную направленность - гуманную и антигуманную по отношению к её членам. История приводит для этого массу примеров.
Общество по отношению к конкретному человеку выступает как социальная парадигма, модель с заданными историей и временем величинами. Характеристика социальной среды значительно отличается в пределах социальной парадигмы.
Модель поведения
Модель советского общества в качестве социальной парадигмы задавала вектор строгого соответствия каждого члена общества государственным стандартам. Свобода была ограничена нормами коммунистической морали - быть как все. Собственно, это была заданная несвобода, в которую попадал при рождении человек. Личность, как в рисковала потерять либо голову, либо иные важные органы.
Судьба одиноких героев, которые не отказываются от права свободы выбора, увы, печальна. Но только они по праву и могут считаться личностями, поскольку главная характеристика этих людей - свобода выбора.
Об обществе и человеке
Человек - существо социальное, он не может осуществить свое предназначение вне общества.
Важный мотив прогресса - это личность и социальная среда, в которой смогла она осуществиться. Одна из известных форм признания обществом заслуг человека - присвоение звания лауреата Нобелевской премии. Это люди, чей личный вклад признан как социально значимый для прогресса общества. Это люди, не только достигшие грандиозных целей, но духовно богатые, независимые в своей способности быть свободными, достойные члены человеческого общества.
Альберт Эйнштейн, физик, автор теории относительности, сказал слова достойные: важнее, чем достижение успеха в жизни, постижение ее смысла. Очень актуальные на сегодня слова, если учесть, что Интернет замусорен способами «как стать успешным», и эта успешность измеряется величиной кошелька.
Великий ирландский драматург, человек с великолепным чувством юмора, говорил: добейся того, что хочешь, либо придется любить, что получишь. В этих словах глубокий смысл. Он призывает человека развивать окружающий мир, ставить достойные его цели и не ограничиваться тем, что общество готово дать.
